И там, и там мне отчаянно не хватало знаний, которые помогли бы преподавать лучше.
Между тем, доказательная психология много и активно изучает преподавание.
И за это время найдено немало приёмов, позволяющих учителю работать эффективнее.
Расскажу о трёх из них.
Правильные конспекты
Самый плохой способ конспектирования — это записывание диктанта за преподавателем.
А какой способ лучший? Американские психологи нашли ответ на этот вопрос. [1]
Они пригласили студентов послушать короткую аудиолекцию о тормозах в автомобиле.
Первой группе для заметок они выдали просто чистые листы бумаги (для обычного конспекта). Это была контрольная группа.
Второй группе они раздали опорный конспект лекции — основные понятия, разделы и пр.
Третья группа получила листы со схемами этих самых тормозов — что из чего состоит, в какой последовательности задействовано и т.д.
После лекции у них всё забрали и на полчаса отвлекли тестом на другую тему.
А затем стали спрашивать по материалу лекции.
Разумеется, контрольная группа (привычный конспект) запомнила мало. Чуть получше была группа с опорным планом лекции.
А самые высокие показатели были у тех, кто получил схемы и конспектировал на них. Они лучше понимали лекцию и лучше её помнили.
Так что старайтесь перед лекцией выдать студентам слайды вашей презентации, все схемы и так далее. Например, в электронном виде, чтобы студенты могли скачать и распечатать. Это заметно улучшит усвоение материала.
Сила идентификации
И снова американские психологи. На этот раз они показали, что идентификация студента очень неплохо влияет на его результаты. [2]
Суть проста — студенты, сильнее ассоциирующие себя с профильной профессией, учатся лучше.
В этом исследовании дело касалось студентов-биологов, но для других профессий суть не изменится. Кто считает себя юристом, тот будет лучше учиться, если мы говорим о юрфаке. Причисляющие себя к историкам буду лучше учиться на истфаке.
Само по себе это понятно, но для нас главное вот что — преподаватель может влиять на идентификацию студентов.
Достаточно просто называть их коллегами и говорить что-то вроде: «Мы с вами, как химики, знаем…» Причём лучше говорить не «вы — будущие химики», а «вы уже химики».
Тогда студенты с большей вероятностью проникнутся интересом к профессии. Как следствие, они станут учиться лучше.
«Я в вас верю!»
Вспомните себя в студенческую пору. Как, по-вашему, преподаватели рассматривали вас, студентов? Может быть, делили на способных и бесталанных? Или же верили, что любой может научиться, было бы желание?
Если вы давно читаете мой сайт, то уже поняли, о чём речь. Конечно же, в борьбе установки на заданность и установки на развитие, которые в конце прошлого века открыла Кэрол Дуэк. Я об этом написал много статей, их легко найти поиском по сайту.
Считать, что главное — это способности, значит, следовать установке на заданность. Считать, что вся суть в усилиях, значит, пользоваться установкой на развитие.
И вот недавно психологи из Техасского университета показали — то, как студенты представляют себе установки преподавателей, заметно влияет на процесс обучения. [3]
Если студент думает, что преподаватель придерживается установки на заданность, то студент будет чаще пропускать занятия и проявлять меньше активности. Оценки его тоже будут невысокими.
Если же студент думает, что преподаватель пользуется установкой на развитие, то и ходить будет чаще, и заниматься лучше. И оценки заработает повыше.
Так что, если вы хотите себе мотивированных и бодрых студентов, то придерживайтесь установки на развитие. Говорите студентам, мол, трудитесь как следует, и всё получится. Не упоминайте способности, акцентируйте внимание всегда на усилиях. Результаты вас порадуют.
Кстати, для студентов у меня есть отличная штука — научные данные о том, как лучше усваивать и запоминать материал. Я собрал их в аудиотренинг «Как учиться лучше».
А у меня всё, спасибо за внимание.
В продолжение темы рекомендую мои статьи «Сунуть палку в колесо: почему мы сами ставим себе подножки» и «Предназначение, призвание, свой путь и прочие выдумки».
Источники:
1. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368115000200
2. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0146167220936480
3. https://psycnet.apa.org/record/2020-30956-001